卷首语 | 儿童:谜一般的存在
从事儿童教育,不能不读懂儿童。倘若以为儿童怎么想、儿童为什么这么想、儿童还会怎么想都不重要,重要的只是成人的需要、成人的期待以及成人出于“善意”而为儿童所做的一切,那就相当自作多情了。倘若得寸进尺,认为根本无须读懂儿童,只管按照成人的意志塑儿童的型、铸儿童的魂就好,那就不仅是无知,而且是冒人类之大不韪了!
可是,读懂儿童,难之又难! 因为,儿童是谜一般的存在。
比如,儿童的本性就是个谜。不妨以儿
儿童研究 | “儿童”的诞生*
[摘 要] 借鉴威廉斯的“关键词”研究范式,通过溯源以“儿童/child”为中心的“语义域”,对中国和西方的“儿童”及其相关核心概念进行爬梳、通考和比较,发现“儿童”与“child”的相遇中,既有共相,也有殊相。在使用标准上,中西“儿童”概念的语义内核挣脱了原初兼具“奴隶”之意、以男性为代表的附属属性,实现了独立语义身份和性别并置的专属语词转变;在指涉范围上,二者均从对儿童的整群认知逐步过渡到依据年龄、性别等的精细化认知;在表达的态度范围上,“儿童”与“child”逐渐从“未有”的意涵转向具有情感关怀的解说。浸润于不同的文化语境,“儿童”与“child”在回应“儿童”与“成人”概念的关系、儿童年龄的划分依据、“儿童”与“非儿童”的衔接过渡的问题时展示出中西之别。
儿童研究 | 作为潜能性存在的儿童:儿童之“是”与“不-是”*
[摘 要] 儿童是一种潜能性存在,尽管在教育中对儿童的潜能性存在持有积极态度,但儿童作为潜能性存在的完整意涵被消解为儿童具有潜能,传统教育逻辑的展开建立在对儿童潜能的开发之上,儿童的潜能被教育预定,潜能的可实现性备受关注。鉴于此,有必要重新思考潜能之内涵。亚里士多德是最早对“潜能”作出本质回应的哲学家,作为潜能性存在的儿童通常被视为亚里士多德意义上的“潜能”,具有不完满性,成人是儿童的“现实”,即成人被视为儿童的目的地与终点。阿甘本在亚里士多德的基础上对“潜能”观念进行新的解读与挖掘,提出人以潜能的方式存在着,潜能的本质是非潜能,海德格尔强调人的身上存在着一种持续的“不完整性”,人是一种可能之在,以上思想不仅提供了认识“潜能”的新启示,而且有助于教育学从理论与实践层面深入了解儿童本身的丰富性。儿童的潜能性存在从本质上看是一种积极的可能性,儿童持有“非潜能”,其面向的是开放的世界与自身,显现出一种持续的未封闭状态。
学前教育基本理论 | 幼儿园“儿童痕迹”景观的社会学考察*
[摘 要] “儿童痕迹”是儿童表征自身活动历程时所形成的形象符号。基于历史溯源可知,教育场域中的“儿童痕迹”经历了从工具到档案的变化。“儿童痕迹”的社会建构纵向上根植于社会语境之中,并形成特定的文本所指,横向上则置于“儿童生产—他者消费”的过程之中。透视当下幼儿园的“儿童痕迹”发现,它是在全景化监控的社会语境中,以效用最大化为生产原则,以区隔为消费导向所建构的景观。过量“儿童痕迹”在实践场中的弥散将带来“好”园表象凌越于实践之上、符号主导师幼交往、主体幻象遮蔽驯顺儿童等诸多危机。在应对“儿童痕迹”景观危机方面,不仅要向外寻求教育评价体系的变革,还要向内唤起教师的专业自主,使之保持对“痕迹”过程属性的内在自觉,最终在尊重儿童表征自由的基础上,发挥儿童的主体能动性,走出景观化困境。
